Descripción

El contexto de la pandemia por COVID19, y muy especialmente el confinamiento vivido por la sociedad española entre los meses de marzo y junio de 2020 hizo aflorar las fortalezas y debilidades de la competencia digital no solo de estudiantes y docentes, sino de la ciudadanía en su conjunto. De manera imprevista, toda forma de comunicación vino mediada por la tecnología y la población adquirió conciencia de hasta qué punto no solo el acceso a dispositivos móviles y conexión a internet sino también la mayor o menor pericia en su manejo facilitaban o no la continuidad de su vida familiar, social, escolar y profesional. Cierto que se trató de una situación extrema, pero nadie duda de que, a estas alturas del siglo XXI, la competencia digital es imprescindible ya para la comunicación interpersonal, para el aprendizaje y la construcción de conocimiento, para la participación en la vida social, para el disfrute del ocio y el acceso a la cultura y para el desarrollo profesional.

La Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 señala la competencia digital como una de las ocho competencias clave para el aprendizaje permanente, y así también la LOMLOE la sitúa como uno de los enfoques preferentes que han de permear el conjunto de aprendizajes.

Sin embargo, fue también el contexto de la pandemia el que hizo saltar las alarmas acerca de la creciente brecha digital en nuestras sociedades. Una brecha digital que supuso la exclusión escolar de una parte importante de nuestro alumnado, y que no tenía solo que ver con la falta de ordenadores o conectividad, aun siendo esta la primera urgencia. Como señala la OCDE (2015), las desigualdades digitales son fruto de las diferencias en los recursos materiales, culturales y cognitivos que requiere el buen uso de las tecnologías de la información y la comunicación, y todas ellas están condicionadas por el contexto socioeconómico, el ámbito geográfico, el tipo de escuela y también el género. Lo saben bien maestras y maestros.

Por tanto, para reducir esa brecha no basta con proveer de dispositivos móviles a estudiantes y centros escolares: surge abordar desde la escuela el aprendizaje de todos aquellos conocimientos, destrezas y actitudes que permiten hacer un uso eficaz, responsable, creativo, ético y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación.

La alfabetización informacional y mediática, qué duda cabe, no es algo que pueda encerrarse en un área o materia, ni algo que pueda acometerse de manera excepcional o anecdótica. La historia de la escuela está indefectiblemente ligada a la historia de los soportes de la memoria, y la alfabetización del siglo XXI pasa por la alfabetización digital. La UNESCO define la alfabetización como “la capacidad de acceder, gestionar, comprender, integrar, comunicar, evaluar y crear información de forma segura y adecuada a través de tecnologías digitales para el empleo, los trabajos decentes y el emprendimiento. Incluye competencias que se conocen como alfabetización informática, alfabetización en TIC, alfabetización informacional y alfabetización mediática”. Todo ello debe ser objeto de aprendizaje en todas las etapas de nuestro sistema educativo y en todas las áreas o materias. Enseñar a leer hoy es enseñar a leer (y escribir) los géneros discursivos propios de la comunicación digital, los hipertextos de internet y los mensajes multimodales de medios y redes sociales. Es enseñar a hacerlo con un radar crítico y una brújula ética.

Es verdad que estos nuevos retos habrán de ir acompañados de cambios en la formación del profesorado a fin de asegurar el desarrollo de su propia competencia digital. Pero no debemos olvidar que no es el uso de la tecnología lo que por sí mismo mejorará la calidad de los aprendizajes de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, sino la combinación de conocimiento disciplinar, pedagógico y tecnológico por parte del profesorado. Solo así este podrá sacar el máximo partido de la tecnología en función de los objetivos de aprendizaje trazados. La tecnología no es fin, sino medio, por lo que una transformación curricular orientada a la mejora de la calidad educativa y la inclusión escolar no depende de la tecnología utilizada, sino del uso pedagógico que el profesorado haga de ella.

Afortunadamente, son muchos los colegios e institutos de los que podemos aprender, y algunos de ellos tendrán voz para alumbrar este interesante e importante debate: Educación y tecnología: ¿qué papel han de jugar en la transformación curricular? Todos los centros que participarán en esta sesión han aprovechado las herramientas digitales para proyectos colaborativos, interdisciplinares y contextualizados de muy diferente manera. Porque una de las posibilidades que la tecnología ensancha es la capacidad de establecer vínculos: vínculos entre unas áreas de conocimiento y otras, entre el centro y el entorno, entre los estudiantes entre sí y entre todos los miembros de la comunidad educativa. Lo que se propone ahora es ampliar esas redes.

Se trata de proyectos que miran al afuera e impulsan proyectos de investigación y creación, que se valen de diferentes soportes para comunicar aquello que se ha construido en equipo, y que se anclan en esos otros enfoques también previstos en la ley: los Derechos de la infancia, la inclusión escolar, la sostenibilidad medioambiental, la coeducación. Del cruce de estos dos enfoques -competencia digital y coeducación- brota una preocupación por la brecha de género en el uso de las tecnologías que se hace explícita tanto en los principios de la LOMLOE como en el Plan de Acción de Educación Digital (2021-2017) de la Comisión Europea, y que la escuela debe contribuir a borrar.

Son, por tanto, muchas las oportunidades que la digitalización y la tecnología abren para la trasformación curricular, aunque no se deben silenciar tampoco los riesgos que su asunción irresponsable entraña -especialmente en lo relativo a privacidad y datos- o los costes económicos, medioambientales y, sobre todo, para la salud física y mental de su abuso.

Para ahondar en todo ello contamos con la experiencia de muchos docentes, que nos trasladarán algunas reflexiones en torno a estas y otras cuestiones:

• ¿Pueden ser la digitalización y la tecnología herramientas para la transformación curricular? ¿Cómo?
• ¿Qué intervenciones favorecen el desarrollo de la alfabetización informacional y mediática del alumnado?
• ¿En qué medida favorece la tecnología el aprendizaje colaborativo y globalizado?
• ¿Cómo pueden contribuir la digitalización y la tecnología a combatir la exclusión educativa y la segregación escolar? ¿Qué hacer y qué evitar?
• ¿Qué riesgos entraña un mal uso de la tecnología en el aula y cómo evitarlos?

El preámbulo de la LOMLOE expone que «la ciudadanía reclama un sistema educativo moderno, más abierto, menos rígido, multilingüe y cosmopolita que desarrolle todo el potencial y talento de nuestra juventud, planteamientos que son ampliamente compartidos por la comunidad educativa y por la sociedad española. En relación al bienestar de los niños y niñas, la OMS considera que las escuelas y otros establecimientos educativos son instituciones privilegiadas para el bienestar de los niños y niñas».

Esta modernización y transformación del sistema educativo es razón de ser del cambio curricular que se está llevando a cabo, en el marco de las competencias y responsabilidades correspondientes, desde el Ministerio de Educación y Formación Profesional, las Comunidades autónomas, los municipios, y los centros educativos.

Las cuestiones elegidas para orientar este debate, que lleva por título Organización escolar, tiempos y espacios: ¿aliados del cambio curricular?, buscan profundizar en el papel que tanto la organización de los centros escolares, como los espacios y los tiempos dedicados a la educación desempeñan en ella.

La escuela se constituye como el contexto real en el que se desenvuelve la educación. Es la organización en la que convive, enseña y aprende la comunidad educativa y en la que el alumnado empieza a comprender mejor el mundo que le rodea, pero también sus propias capacidades, talentos y debilidades para desenvolverse en él, y dar sus primeros pasos hacia su formación como personas, como ciudadanos y como profesionales. El papel de la escuela es, por tanto, clave, para poner en práctica las capacidades y competencias que el alumnado debe adquirir progresivamente a lo largo de las diferentes etapas educativas, de modo que faciliten su transición a la vida adulta en sociedad.

Este proceso educativo conlleva cierta normalización de la educación, que tiene como objetivo mejorar los resultados académicos y preparar al alumnado para afrontar con éxito una vida profesional y personal. Sin embargo, tal normalización no debería ser un obstáculo para fomentar la motivación del alumnado, atender a su diversidad, y proporcionarle respuestas en función de sus características y expectativas individuales.

Por otro lado, los centros educativos son espacios de convivencia y, desde esa perspectiva, son lugares -no solo físicos- de participación, de inclusión, de aprendizaje social y afectivo y de seguridad para toda la comunidad escolar, respecto a los cuales los alumnos y alumnas desarrollan, en distinto grado, un sentimiento de pertenencia.

La nueva Estrategia Europea sobre los Derechos del Niño, de 24 de marzo de 2021, establece, como una de sus líneas de actuación prioritarias, la participación en la vida política y democrática y el empoderamiento de los niños y niñas para ser ciudadanos activos y miembros de sociedades democráticas.

Asimismo, la Recomendación del Consejo para el establecimiento de una Garantía Infantil Europea, de 24 de marzo de 2021, pide a los Estados miembros que garanticen «un acceso efectivo y gratuito de los niños necesitados a la educación infantil y atención a la primera infancia, a la educación (incluidas las actividades escolares), a una comida sana cada día de escuela y a la asistencia sanitaria; la gratuidad de determinados servicios es una forma de aumentar el acceso efectivo a ellos».

Desde un enfoque más pedagógico, la Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, recoge entre sus consideraciones que «en la economía del conocimiento, memorizar hechos y procedimientos es clave, aunque no suficiente para el progreso y el éxito. Las capacidades, como la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la habilidad para cooperar, la creatividad, el pensamiento computacional o la autorregulación, son más esenciales que nunca en nuestra sociedad en rápido cambio. Se trata de herramientas para lograr que lo que se ha aprendido funcione en tiempo real, para generar nuevas ideas, nuevas teorías, nuevos productos y nuevos conocimientos».

¿Cómo puede contribuir la organización de los centros escolares, con sus recursos humanos, materiales y digitales, a capacitar al alumnado para aplicar lo aprendido «en tiempo real, para generar nuevas ideas, nuevas teorías, nuevos productos y nuevos conocimientos»?

No es baladí esta consideración cuando se aborda una transformación educativa que pretende plasmarse en un currículo cuyo objetivo es, precisamente, que el alumnado adquiera las competencias clave para el aprendizaje permanente, recogidas en la Recomendación mencionada. El cambio va más allá de plantear qué se debe enseñar y aprender en las escuelas, puesto que las transformaciones deseadas seguramente requieran, además, un replanteamiento de las líneas pedagógicas y de las situaciones de aprendizaje que incluye, necesariamente, reflexionar sobre la organización de los tiempos, los espacios y la organización de los centros, porque, «memorizar hechos y procedimientos es clave, aunque no suficiente».

¿Son suficientes las aulas tradicionales, con su disposición de sillas y mesas dirigidas hacia el lugar desde el que el profesorado explica e interpela a una audiencia? ¿Qué cambios deberían introducirse? ¿Cómo han de ser unas bibliotecas escolares concebidas como centros de recursos para la enseñanza y el aprendizaje; como entornos de lectura, investigación, creación y diálogo; como agente de dinamización cultural; como motor del cambio curricular y espacio de encuentro de la comunidad educativa?¿Son los patios y espacios que dan al exterior, los vestíbulos, los pasillos, los baños, las salas de reuniones, los talleres y laboratorios, las cantinas y cafeterías de los centros verdaderos recursos educativos? ¿Cómo favorecer además la apertura del centro al entorno aprovechando también espacios municipales como centros culturales, polideportivos, bibliotecas públicas, etc.?

¿Dónde se resuelven problemas, se coopera, se crea, se comparte el pensamiento crítico, se prueba el pensamiento computacional? Y no sólo dónde, sino ¿cuándo y entre quiénes se coopera, se comparte, se participa y se trabaja y aprende «en tiempo real»? ¿Tiene sentido establecer periodos uniformes e iguales para trabajar cada disciplina de manera diferenciada?

Analizar la realidad de la que se parte, detectar las necesidades y los obstáculos, pero también las fortalezas y las oportunidades que los entornos escolares ofrecen es la cuestión que se tratará en este foro, cuyas voces proceden directamente de las comunidades educativas que conviven y se educan en los centros.

Para profundizar en todo lo anterior y escuchar la voz de las comunidades escolares, en la última sesión del foro se abordarán, entre otras, las siguientes cuestiones:

• ¿Podría la organización escolar ser motor de la transformación educativa en los centros?
• ¿Son los espacios y tiempos de la educación verdaderos recursos educativos?
• ¿Existen tiempos y espacios suficientes de coordinación docente?
• El entorno en el que se encuentra situado un centro escolar ¿podría ser considerado espacio educativo?
• Motivación, creatividad, colaboración y participación: ¿Cómo se relacionan la organización de los centros, los espacios y tiempos educativos con estos cuatro pilares de la vida escolar? ¿Cómo contribuye la organización escolar a la salud, la seguridad y la convivencia y el bienestar del alumnado?